Το τελευταίο διάστημα διαβάζουμε/ακούμε διάφορες απόψεις σχετικά με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών, ότι θα φέρει τη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας και της ποιότητας της εκπαίδευσης. Είναι όμως έτσι;
Για να αναρωτηθούμε:
- Φταίει το έλλειμα της αξιολόγησης για τα χάλια των σχολικών υποδομών που κάθε λίγο έχουμε και έναν τραυματισμό και είχαμε μέχρι και θάνατο μαθητή στις Σέρρες.
- Φταίει το έλλειμα της αξιολόγησης για την όξυνση πολλών κοινωνικών, μαθησιακών και άλλων προβλημάτων που εντοπίζουμε μέσα στα σχολεία και μεγάλωσαν μετά την πανδημία; Και έχουν το θράσος οι «άριστοι» να μας κουνάνε το δάχτυλο που δεν μπόρεσαν να διεξάγουν μια εκπαιδευτική έρευνα μέσω ΙΕΠ – για το οποίο εκτός των άλλων δαπανώνται πολλά εκ € για την λειτουργία του – σε σχέση με τις επιπτώσεις της πανδημίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
- Γιατί ενώ έφεραν νέα αναλυτικά προγράμματα που συνεχίζουν στον ίδιο δρόμο της αποσπασματικότητας και των εφήμερων δεξιοτήτων δεν «αξιολόγησαν» τα προηγούμενα; Εδώ η αξιολόγηση δεν είναι αναγκαία;
- Φταίει η έλλειψη αξιολόγησης για το θέμα της λεγόμενης σχολικής βίας που επιχειρούν να την αντιμετωπίσουν με πλατφόρμες καταγγελίας και να φορτώσουν με ανάθεση από τον Διευθυντή όλη την ευθύνη σε έναν εκπαιδευτικό υπεύθυνο ανά σχολείο;
- Για την εκρηκτική κατάσταση στα νηπιαγωγεία, όπου οι περισσότερες δομές με ευθύνες διαχρονικά όλων των κυβερνήσεων και των δημοτικών αρχών, χωρίς την επαρκή χρηματοδότηση, παραμένουν συρρικνωμένες, ελλειμματικές, σε ενοικιαζόμενα και ακατάλληλα πολλές φορές κτίρια ώστε να υλοποιηθεί η παιδαγωγική πράξη και να διασφαλιστεί η φροντίδα και η ασφάλεια των παιδιών ή η απουσία υποστήριξης από ειδικούς παιδαγωγούς, ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, σχολικούς νοσηλευτές φταίει η έλλειψη αξιολόγησης;
- Πώς μπορεί μέσα από μία 45λεπτη παράσταση ένας σύμβουλος, που είναι άσχετος με τη σύνθεση της σχολικής τάξης, ν’ αποτιμήσει το έργο του εκπαιδευτικού; Η εκπαιδευτική διαδικασία είναι ένα πολυπαραγοντικό σύστημα και η διδακτική πράξη είναι μόνο ένας από τους παράγοντες που παίζουν ρόλο στο αποτέλεσμα.
- Πώς μπορεί ν’ αξιολογήσει κάποιος το παιδαγωγικό κλίμα στην τάξη μέσα από τη ζωντανή παρατήρηση μιας διδακτικής ώρας, όταν είναι γνωστό και στον πιο άπειρο εκπαιδευτικό ότι, όταν μπαίνει ένας τρίτος μέσα στη σχολική τάξη, αλλάζει τελείως το κλίμα της; Εδώ αλλάζει η συμπεριφορά των μαθητών, όταν μπει μέσα στην τάξη ένας νέος συμμαθητής τους, πόσο μάλλον όταν μπει ο διευθυντής ή ο “σύμβουλος”…
- Πώς μπορούν ν’ αποτιμηθούν 62 διαφορετικοί δείκτες, ειδικά όταν πολλές φορές στον ίδιο δείκτη μπαίνουν τελείως διαφορετικά αντικείμενα, όπως “συμμετοχή στην καθημερινότητα της σχολικής ζωής και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων”.
- Πώς μπορούν να αξιολογηθούν σε μία τετράβαθμη κλίμακα δείκτες πολύ γενικά διατυπωμένοι; Για παράδειγμα: ποια η διαφορά του αξιολογικού αποτελέσματος “καλά” από το “πολύ καλά, όταν αποτιμάται ο δείκτης «αποδοχή της διαφορετικότητας»;
Είναι σχεδόν σίγουρο ότι θα ζήσουμε γραφικές στιγμές της δεκαετίας του “60 και του 70, παρ’ ότι η αξιολόγηση έχει διαφορετική στόχευση σε σχέση με εκείνη την περίοδο, που ο δάσκαλος επαναλάμβανε το μάθημα 4–5 φορές, πριν μπει ο επιθεωρητής στην τάξη, και προκαθόριζε ποιος μαθητής θ’ απαντήσει ανάλογα με την ερώτηση που θα έκανε ο επιθεωρητής. Είναι ανέκδοτο αυτή η διαδικασία να θεωρείται το 2024 αναβάθμιση του σχολείου.
Δεν είναι αλήθεια πως οι εκπαιδευτικοί αντιδρούμε με μια στείρα άρνηση. Αυτό αποτελεί γνωστή συκοφαντία, αφού οι πρώτοι που θέλουμε ένα καλύτερο σχολείο που θα χωράει και θ’ αγκαλιάζει όλα τα παιδιά είμαστε εμείς. Οι θέσεις μας όμως και οι διεκδικήσεις απορρίπτονται διαχρονικά απ’ όλες τις κυβερνήσεις.
Είναι απαράδεχτο να λέγεται και να γράφεται ότι οι εκπαιδευτικοί φοβούνται να αξιολογηθούν. Εμείς την περίοδο της υποχρεωτικής αναστολής λειτουργίας των σχολείων, χωρίς καμία στήριξη, χωρίς τεχνολογικά μέσα και επιστημονική καθοδήγηση, δεν κρατήσαμε ανοιχτή την εκπαιδευτική διαδικασία και την παιδαγωγική σχέση με τους μαθητές μας; Αποκλειστικά με δική μας ευθύνη δεν προσπαθήσαμε να λειτουργήσουμε τα σχολεία, ενώ η κυβέρνηση τα μόνα μέτρα που πήρε ήταν οι μάσκες αερόστατο, τα παγούρια μινιατούρα και τα ανοιχτά παράθυρα; Ακόμα και τώρα που τ’ αποτελέσματα της τραγικής διαχείρισης της πανδημίας γιγαντώνονται τόσο στο γνωστικό, όσο και στο ψυχοσυναισθηματικό κομμάτι, πάλι μόνοι μας τα βγάζουμε πέρα! Με αίσθημα ευθύνης, είμαστε αυτοί που κρατάμε όρθια τα σχολεία χωρίς καμία αρωγή από την εκάστοτε πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ.
Η απόρριψη της αξιολόγησης δεν είναι θέση άμυνας, δε στεκόμαστε ενοχικά. Είναι κάλπικο το ερώτημα αν είμαστε υπέρ ή κατά της αξιολόγησης γενικά. Το κρίσιμο ζήτημα αυτή τη στιγμή είναι πως ο εκπαιδευτικός έχει ανάγκη από ουσιαστική στήριξη, τόσο στο παιδαγωγικό του έργο καθεαυτό, όσο και στους όρους με τους οποίους επιβιώνει.
Θέλουν το σχολείο:
- Να είναι “αυτόνομο και αποκεντρωμένο”, δηλαδή να μην αποτελεί βαρίδι για τα οικονομικά του κράτους, αλλά μόνο για την τσέπη των γονιών.
- Να είναι κατηγοριοποιημένο σε όλα τα επίπεδα από τις υποδομές και το προσωπικό ως και το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία, ανταγωνιζόμενο και συγκρίσιμο με τα υπόλοιπα σχολεία.
- Ταξικά διαφοροποιημένο ως προς τη σύνθεση αλλά και την προοπτική των μαθητών και αυτό θεσμικά και με τη βούλα του κράτους. Η προοπτική μιας εκπαίδευσης όπου το κάθε παιδί θα εξαρτάται αποκλειστικά από την τσέπη της οικογένειάς του.
- Με υποταγμένο και φοβισμένο εκπαιδευτικό, που θα δέχεται άνευ αντιρρήσεων τις αντιεκπαιδευτικές πολιτικές και θα αναπαράγει τον εαυτό του στους μαθητές, με στόχο μια νέα γενιά χωρίς δικαιώματα.
- Αυτό υπηρετεί η αξιολόγηση και αυτό αποκαλύπτει και η διεθνής πείρα παντού
- Τι δείχνει η πείρα από τις χώρες της Ε.Ε.; Εδώ και χρόνια εφαρμόζονται αντίστοιχα συστήματα αξιολόγησης.
- Στη Γαλλία τα σχολεία των φτωχών περιοχών έχουν τη δυνατότητα για έως 25% μείωση της διδακτέας ύλης. Οι νέοι συνάδελφοι βρίσκονται υπό το καθεστώς του γυρολόγου που κάθε πρωί μαθαίνει σε ποιο σχολείο θα πάει να καλύψει πιθανό κενό.
- Στην Αγγλία τα σχολεία των πιο φτωχών περιοχών διαλέγουν συγγράμματα και φύλλα αξιολόγησης χαμηλότερου επιπέδου. Τα παιδιά που προέρχονται από την εργατική τάξη έχουν περίπου 2,5 φορές μικρότερη πιθανότητα να παρακολουθήσουν με επιτυχία το πρόγραμμα που οδηγεί στις ιατρικές, πολυτεχνικές και σχολές φυσικών επιστημών.
- Στη Γερμανία μόνιμοι κρατικοί υπάλληλοι στα περισσότερα κρατίδια είναι μόνο τα στελέχη εκπαίδευσης.
- Στην πολυδιαφημιζόμενη Φινλανδία τα τελευταία χρόνια έχουν κλείσει 2.500 σχολικές μονάδες.
- Η κοινωνία σήμερα έχει ανάγκη για :
- Ένα σχολείο που θα οργανώνει την επαφή του νέου με όλες τις πτυχές του ανθρώπινου πολιτισμού. Να μπορεί το παιδί, ο νέος, να διευρύνει τις παραστάσεις του, τα ερεθίσματα του, να μπορεί να γνωρίζει την αντικειμενική πραγματικότητα και να επιδρά σε αυτή.
- Ένα σχολείο αποκλειστικά δημόσιο και δωρεάν, που θα χωράει όλα τα παιδιά, με σύγχρονες υποδομές, εργαστήρια, χώρους άθλησης και πολιτισμού, αναλυτικά προγράμματα που θα προάγουν την ολόπλευρη μόρφωση, ένα σχολείο στο οποίο θα έχει θέση ο πολιτισμός και η καλλιτεχνική δημιουργία.
- Ένα σχολείο με σταθερούς εκπαιδευτικούς με μόνιμη εργασία, με μισθούς που θα τους επιτρέπουν να ζουν με αξιοπρέπεια.
- Ένα σχολείο χώρος μόρφωσης, χαράς, ζωής και δημιουργίας, όπου οι έννοιες της κριτικής και αυτοκριτικής, της συλλογικής και ατομικής βελτίωσης και ανατροφοδότησης, της ανατροπής των εργαλείων και των μορφών της εκπαιδευτικής διαδικασίας δε θα επιβάλλονται με τη μορφή του αυταρχικού ελέγχου, αλλά θα δημιουργούνται ως εσωτερικές ανάγκες για τη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Είναι πασιφανές ότι ο μόνος δρόμος που έχουμε για να υπερασπιστούμε το δικαίωμα στη μόρφωση για όλα τα παιδιά, ενάντια στα σχέδια κατηγοριοποίησης των σχολείων και απαξίωσης του παιδαγωγικού μας ρόλου, είναι αυτό της κλιμάκωσης του αγώνα μαζί με τους γονείς και τους υπόλοιπους εργαζόμενους για σχολείο που να μορφώνει και να μην εξοντώνει.
Βενετικίδης Θεόδωρος, Εκπαιδευτικός, Πρόεδρος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Πρέβεζας
